LOS DIAGNÓSTICOS PEDAGÓGICOS
Antecedentes
En el campo pedagógico, inicialmente, el diagnóstico se enfocó hacia el análisis de las diferencias individuales y
era empleado, fundamentalmente, para seleccionar y clasificar a los alumnos,
tomando en consideración sus capacidades, aptitudes, intereses, etc.
En nuestros días, las aplicaciones del diagnóstico se han ampliado y sus
propósitos se han diversificado, utilizando para ello una variada gama de
instrumentos y procedimiento metodológicos.
de los personajes el más sobresaliente en el terreno del diagnóstico es,
sin duda alguna, Alfred Binet, elaborador, en 1905, del primer test empleado de manera muy difundida
en París, con el objeto de identificar a los estudiantes más aventajados.
Binet también logró esquematizar los tres problemas fundamentales de la psicología individual, a saber:
b) El estudio de las diferencias psíquicas correspondientes a individuos
aislados.
En la actualidad, Binet es muy criticado básicamente por tres motivos:
— Por no considerar la existencia de otras formas superiores de
inteligencia.
Pero, dígase lo que se diga, la importancia de los trabajos de Binet es
innegable, pues éstos han servido de base para la creación de otros tests. Tal
es el caso de Lewis Terman (1877-1956), en los Estados Unidos, quien introduce el concepto de C.I. (cociente
de inteligencia) en lugar del de E.M. (edad mental).
Así pues, a partir de Binet, el desarrollo de los tests cobra una gran
importancia en gran parte del mundo. Tests aparecidos después de 1920, como los
llamados Army Alfa y OTIS, se caracterizan por un
exceso en la ponderación de conocimientos y su objetivo no era, en modo alguno, la
detección de la capacidad intelectual innata. En esa época se pensó "que
el rendimiento en los tests medía el aprovechamiento escolar y podía actuar
como un buen predictor futuro. Una crítica fuerte a los tests de la década
del 1920 al 1930 es que reflejan más las oportunidades pedagógicas previas que
las potencialidades innatas.
Muchas de las interpretaciones erróneas sobre los tests mentales nacen
de la confusión entre inteligencia y capacidad, suponiendo que son innatas, y
olvidando que el puntaje obtenido en el test se ve influenciado por más
aspectos que los incluidos en el concepto de inteligencia. Como afirma Cronbach
1972, «cada test implica un conocimiento, unas habilidades, y unas aptitudes
desarrolladas en una cultura occidental...» una manera de
subrayar que el test es una muestra de un tipo de rendimiento
intelectual es denominarlo test de habilidad escolar general, y esto implica
que mide una habilidad que existe en el momento y que no es un potencial siendo
útil en la mayor parte de tareas escolares.
La aceptación de los tests de habilidad general llevó a la creación de
medidas de habilidades específicas. En la década de 1950-1960 se consideró
insuficiente el punto de vista de Spearman, y se comenzó a tomar conciencia de que la ordenación de las
personas en un continuo unidimensional no aporta información suficiente sobre las aptitudes. A
pesar de ello se siguen manteniendo medidas complejas de rendimiento
intelectual junto con medidas de aptitudes específicas.
En esta misma década un autor que mantiene un planteamiento cercano al
de Binet en cuento al concepto del rendimiento
intelectual es Weschler. Para él, el rendimiento es un producto complejo del desarrollo biológico
y la experiencia. Su primera escala, construida en 1939 para determinar el
nivel mental de los pacientes que acudían al Hospital de Bellevue, en Nueva
York, tuvo una gran aceptación durante la SegundaGuerra Mundial. Posteriormente se
crearon otras dos escalas para niños, y en la actualidad, con las
revisiones efectuadas (Wisc. R.), sigue siendo uno de los instrumentos más
utilizados para realizar un diagnóstico, tanto en el ámbito clínico como en el
escolar.
Silva (1982) sitúa entre las dos guerras mundiales la época clásica del
diagnóstico: tanto la línea psicométrica como la línea proyectiva y clínica del
psicodiagnóstico viven hoy de los grandes hitos planteados en esa época. Es una
época de universalización (García Yagüe, 1975).
Ello se puede constatar en dos direcciones, por una parte aumenta
la construcción y aplicación de pruebas (adaptación de los Army Alfa y
Beta a los escolares), se construyen baremos de largos alcances y se automatiza
la aplicación y corrección; en segundo término se amplía el alcance del
diagnóstico a otras áreas y funciones (escalas de desarrollo,
motricidad, aptitudes especiales, conducta social, intereses, personalidad)
todo ello como señala Drenth (1969), citado por Silva, (1982), unido a un
enorme desarrollo del diagnóstico pedagógico.
Durante estos años aparece la primera teoría de los tests, con interés en la construcción, validación y
aplicación de pruebas. Comienza el intento de separar esta parte de la
psicología en una técnica desligada de la teoría.
Los años 50 marcan el comienzo de una crisis del diagnóstico, sobre todo en
los Estados Unidos, puesto que en Europa la polémica no alcanzó esta
virulencia. Los orígenes de esta crisis se pueden encontrar según Pelechano
(1980), en el pragmatismo empirista del período de
postguerra, con una tendencia a fórmulas y recetarios diagnósticos (Maloney y
Ward 1976), que conlleva el peligro de reducir la evaluación a sus instrumentos y en
particular a los tests. Evidentemente esto no afectó a la Unión Soviética quien
desde 1936 había prohibido el empleo de los tests.
La crisis para Pelechano (1980), significa una reacción crítica en
determinados campos (revisión de teorías de tests); intento por potenciar
la predicción (críticas en torno a modelos clínicos y proyectivos) y un
planteamiento de nuevas orientaciones (apertura en el campo educativo y
clínico, potenciación del estudio de casos individuales y el inicio del modelo de análisis funcional aplicado a
la conducta). Silva (1982), habla de crisis externa de cara a la sociedad (el ejemplo más claro puede ser
la quema de protocolos en Estados Unidos, en 1959), y
una crisis interna en la medida en que se plantean una serie de cuestiones que
se dirigen contra los modelos tradicionales diferenciales y clínicos, a la vez
que aparecen unos gérmenes de modelos alternativos.
La polémica adquiere todo su apogeo con el planteamiento de Meel en 1954
sobre la oposición de los modelos clínicos y los actuariales, como dos
perspectivas del diagnóstico: la no científica y la científica (después se ha
podido apreciar cómo esta oposición era más metodológica que conceptual).
A pesar de la crisis, es en la década del 50 al 60 cuando se producen
una serie de aportaciones fundamentales al diagnóstico: a) para mejorar
la calidad de los instrumentos
prestando atención a su fundamentación y respaldo
técnico; b) la ampliación de la teoría de los tests incluyendo cuestiones de la
teoría de la decisión y utilidad de los instrumentos (Cronbach y
Gleser, 1957; Meel y Rosen, 1955); y c) la visión de los aportes y limitaciones
del diagnóstico en el marco de la psicología científica (Cronbach, 1957).
A partir de los años 70 y comienzos de los 80 se recrudece la crítica al
modelo de diagnóstico psicométrico y clínico. Los avances en la investigación sobre el ambiente, los trabajos orientados desde una
perspectiva interaccionista y de las teorías cognitivas (algunas de las cuales
se integrarán con la anterior), han influido considerablemente en promover
un cambio de enfoque en el diagnóstico.
Se plantean nuevas perspectivas de investigación, basadas en el paradigma crítico. Se parte de la necesidad
de analizar «el cambio». La interacción del sujeto con el ambiente cobre un papel relevante en estos
trabajos. Se reformulan algunas concepciones de la inteligencia y la
personalidad por la aportación de los cognitivistas.
El redescubrimiento de las investigaciones y trabajos de L. Vygotski
efectuados en los años 20 y 30 en la Unión Soviética, están desempeñando en la
actualidad un importante papel.
2.1. Aportación ambientalista.
Magnusson (1981) señala tres razones que fundamentan la necesidad de
considerar las variables situacionales a la hora de
realizar un diagnóstico:
La conducta se predice en situaciones, por tanto los elementos que
componen la situación jugarán un importante papel a la hora de comprender y
explicar la conducta.
Dado que la conducta se desarrolla en situaciones concretas, en la
medida que las conozcamos y podamos variarla, conductas no aceptables
socialmente se pueden transformar en conductas deseables.
Este último aspecto cobra una gran importancia de cara a la
intervención, tanto modificativa como preventiva.
Los planteamientos de Mischel (1968), partiendo de su crítica al modelo
de rasgos y factores como insuficiente para explicar la conducta humana, le lleva a concluir que la predicción
y explicación de ésta debe hacerse en base a fenómenos ambientales, y no sobre
las variables internas de la persona. Esta postura desembocó en un enfoque
situacionista, que intenta explicar la conducta casi exclusivamente a partir de
variables situacionales, siguiendo un modelo skinneriano.
Pero ya este mismo autor, en obras posteriores (Mischel, 1973, 1981,
1985), se da cuenta de la parcialidad de este modelo, y se sitúa dentro de una
postura interactiva.
La postura ambientalista, apoyada exclusivamente en el modelo
conductista radical, ha recibido críticas, sobre todo por su sesgo metodológico
(Browers, 1973).
Surgida a principios de los años 70 intenta abarcar a
la persona desde la totalidad. Tiene como objeto el estudio empírico de las
situaciones en relación con la conducta.
Las características podrían concretarse en:
a) La conducta se explica como función de la constante interrelación
entre características personales y variables de la situación (ambiente
psicológico); b) énfasis en el carácter activo del organismo; c) de entre
las variables personales se destaca el papel relevante que juegan los factores
cognitivos; d) cuando se habla de la situación se hace especial referencia a la
significación que ésta tiene para el individuo, la valoración que éste le
concede. Bermúdez (1985, 98).
Relación con la persona interesa la situación actual y para ello es
necesario conocer el proceso de desarrollo que se entiende como un proceso de
desarrollo que se entiende como un proceso de aprendizaje social; las variables personales
se desarrollan con los aspectos genéticos.
Ha sido Mischel (1973, 1976) quien ha defendido las variables personales
que reflejan los modos con los que las personas se enfrentan a las situaciones
y que las hacen generar patrones complejos de conducta. Según este autor son:
a) capacidad para construir o generar patrones cognitivos y conductuales;
b) estrategias de codificación y constructos personales; c)
expectativas; d) valores subjetivos; e) mecanismos
autorreguladores. Los dos primeros se refieren a las posibilidades de conducta
con que el sujeto afronta el problema concreto que le plantea la situación; los
restantes explican como esa potencialidad se traduce en ejecución.
Con respecto a la situación se pueden considerar dos posibilidades: a)
la situación física, objetivamente considerada en función
de sus características físicas (Craik, 1973), sociales (Sherif y Sherif, 1969;
Moos, 1973), o con la combinación de ambos; b) la consideración subjetiva,
definida por la percepción que el individuo tiene de la
misma y sus reacciones ante ella.
En la actualidad coexisten dentro de esta tendencia dos posturas. Una
más cercana a la posición situacionista, se interesa por el ambiente físico. La
segunda, sin embargo, se centra más en las variables cognitivas, es decir en la
segunda forma de considerar la situación.
De cara a la realización del diagnóstico ambos tipos de situaciones
(ambientes), reales o percibidos, son relevantes. Pero nos interesa incidir
sobre todo, sobre estos últimos.
En las situaciones percibidas el ambiente se interpreta en relación con
la persona por lo que cobran gran relevancia las variables psicológicas
personales en la definición de la situación. De especial importancia son los
procesos cognitivos y perceptuales que, en definitiva, serán los que incidirán
en cómo la persona interpreta la situación.
2.3 Aportación del cognitivismo.
Lautrey (1982) cita como fuentes del cognitivismo a dos
corrientes. Una ligada a los progresos de la lógica formal; y la otra al dinamismo de
la corriente estructuralista europea.
Desde la primera corriente ocupa un papel importante la formalización de
los lenguajes de programación y su aplicación a la psicología.
Entre las aportaciones realizadas cabe destacar la de que la persona es un ser
activo ante la información, la cual selecciona, codifica y almacena y busca de
nuevo cuando le interesa.
Los estudios de Bruner sobre el aprendizaje de conceptos, inspirados en la
teoría de la información, ponen el acento también en las estrategias activas
que la persona emplea para buscar la información. O los escritos de Newell,
Shaw y Simon (1958) que proponen considerar a la persona que resuelve un
problema como un sistema de tratamiento de la información.
Los teóricos conductuales pronto empiezan a interesarse por estos
trabajos y en la primera obra de síntesis de estos, Neisser (1967) plantea
que el problema de la psicología cognitiva consiste en comprender cómo la
información contenida en un estímulo que se traduce por un influjo a nivel de
los receptores sensoriales, se codifica, transforma, almacena... Comienza el
acercamiento del cognitivismo al conductismo.
Dentro de la psicología cognitiva hay varias corrientes que se
distinguen por la forma de acceder a los procesos mentales, y por las
duraciones de los procesos a los que se dirige su estudio.
Todos estos estudios han dado lugar a la búsqueda de formas de evaluación
de la inteligencia diferentes. Esta ya no sólo se conceptualiza en forma de
rasgos o habilidades, sino que cobran especial interés los procesos cognitivos,
las maneras de procesar la información.
Dentro de esta corriente se pueden situar también las aportaciones que
provienen del redescubrimiento de la figura de Vygostki, basadas en los
estudios de este autor sobre la zona de desarrollo potencial y su aplicación a
la evaluación por Feuerstein. Ello posibilitará el conocimiento de las competencias del sujeto (en base a los
conocimientos y habilidades adquiridas) para construir estrategias cognitivas y
de conducta. Y el conocimiento de las estrategias que puede adquirir con
la tutela del adulto. Este enfoque también
representa un punto de partida, diferente para la evaluación de la
inteligencia, y adquirirá una importancia vital de cara a la intervención, sobre
todo en los casos que son necesarias estrategias de modificación.
La aproximación cognitivista al estudio de la personalidad es otra de
las derivaciones de la psicología cognitiva. Desde este enfoque lo que da la
unidad a la persona es su manera propia de tratar la información o dicho de
otro modo su estilo cognitivo. Los representantes de esta corriente tratan de
romper el esquema clásico de lo cognitivo y la personalidad como dos entidades
separadas o independientes. Witkin que ha sido el mayor defensor de esta
corriente, a partir de la teoría de la diferenciación sostiene que los
subsistemas puestos en juego para el tratamiento de la
información pueden ser más o menos diferenciados, y defiende que hay una
constancia en la forma en que la persona trata la información tanto a nivel
perceptivo, de razonamiento como de sistemas defensivos.
Estos planteamientos al cambiar la forma de evaluación de los sujetos
suponen una aportación a un cambio de enfoque en el diagnóstico.
Meyers et. al. (1985) partiendo de los avances derivados de esta
perspectiva se muestra partidario de este cambio de enfoque en el diagnóstico.
Los presupuestos que plantea son:
a) La consideración del funcionamiento cognitivo como una función de
desarrollo que acontece en la interacción continua sujeto-ambiente.
b) La necesidad de que el diagnóstico sea considerado en relación al
ambiente: evaluación en diversas situaciones.
c) El diagnóstico ha de proporcionar información sobre las
potencialidades y no sólo sobre las deficiencias.
d) El diagnóstico debe implicar una participación activa del examinador
y examinado.
e) La necesidad de establecer el nexo de diagnóstico y tratamiento.
Todos estos planteamientos han originado que se amplíe el abanico de
posibilidades de realización del diagnóstico. Algunas de estas aportaciones han
sido recogidas en psicología por la Evaluación Conductual-Cognitivo-Social. No
creemos, sin embargo, que sea esta la única alternativa, ni que el
planteamiento del diagnóstico se haga en base a la oposición de modelos.
Aun a riesgo de que se nos tache de
«eclécticas», nos parece que es importante el ir integrando estas nuevas vías
en el diagnóstico en función de los objetivos que se persiguen. En el siguiente
apartado se tratan los modelos del diagnóstico y las contribuciones que estas
nuevas tendencias pueden aportar.
La realización del diagnóstico viene condicionada por diferentes eventos: circunstancias ambientales, el marco
teórico del diagnosticador, los objetivos que persiga, etc. Los modelos
elegidos le marcan la pauta del proceso, y de alguna de las técnicas a emplear.
Todas estas críticas produjeron un rechazo al modelo tradicional –más
desde la teoría que desde la praxis- y favorecieron la búsqueda de modelos
alternativos. La Evaluación Conductual se presenta así a ella misma.
Pero en la actualidad, a pesar de todos sus inconvenientes este es el
modelo más utilizado, tanto en educación como en otros ámbitos, por su economía de tiempo, dinero y esfuerzo. Se vislumbran, sin
embargo, algunas tendencias que intentan introducir modificaciones en el seno
de este modelo; citamos algunas de las que se proponen desde el campo de la
educación:
·
Variación en la forma de realizar la aplicación de las pruebas, con
inclusión de preguntas al sujeto.
·
Valoración cualitativa de los ítems, correcta o incorrectamente
contestados.
·
Ampliación de los datos para la interpretación en base a los puntos anteriores y
a un mayor contacto con el ambiente presente, utilizando técnicas de observación.
·
La combinación de las técnicas psicométricas clásicas con instrumentos
construidos con base criterial.
·
La complementación del análisis de los procesos psicológicos con el
análisis de tareas, en los casos de dificultades de aprendizaje,
preferentemente.
·
La concesión de un papel más activo al sujeto, que participa también en
la interpretación. El modelo de autoexploración que comienza a emplearse en
orientación –favorecido por los materiales elaborados para ello- y la
exploración efectuada con el ordenador."
Estas modificaciones, y otras, pueden conseguir que este modelo se
«reconvierta» y a no aceptar una solución única, conductual, como algunos
proponen.
El
diagnóstico pedagógico en la actualidad
La presencia del diagnóstico pedagógico en nuestros
días resulta por demás relevante. En seguida algunas referencias que tienen
relación con las orientaciones psicológicas del modelo educativo en nuestro
país.
En relación a esta temática vale establecer que ante «la concepción
descriptiva de la inteligencia, sostenida desde Binet y Simon, los teóricos de
la escuela de Ginebra, pretenden explicar el
desarrollo intelectual como una organización progresiva (teoría constructivista
de Piaget), que se va construyendo de una
forma dinámica.
1.1 Presupuestos teórico-metodológicos
Las primeras estructuras nacen de los esquemas
sensoriomotores, la interacción con el medio va proporcionando las bases para la
creación de una estructura, por integración de estos esquemas. La
asimilación y acomodación como componentes de la adaptación del sujeto, van
propiciando un enriquecimiento cognitivo cada vez mayor. El desarrollo
intelectual se atribuye a los ajustes y reajustes continuos de los objetos a
los esquemas del sujeto y la acomodación de estos esquemas a los objetos. Como
elementos constantes de su teoría tenemos que: las estructuras se desarrollan
en un orden de sucesión constante; cada nueva estructura incluye a las
anteriores y supone una mejora con respecto a ellas.
No desarrollaremos la teoría de Piaget por ser sobradamente conocida;
nos interesa por el contrario, el método de exploración del razonamiento que se
deriva de esta concepción. Su metodología es clínica: el objetivo es
investigar los mecanismos intelectuales más que los resultados; la
estructuración subyacente más que los contenidos. Emplea un «método
experimental» combinado con el diálogo.
El método de Piaget implica una confrontación continua del sujeto con la
realidad. Se parte de que la fuente del proceso de equilibración es interna a
la situación misma; la homogeneidad sujeto-objeto, y su independencia con relación a los datos
externos, permite interpretar inmediatamente la distancia entre lo que hace el
sujeto y la estructura de la tarea en términos de necesidades lógicas y estadio
de desarrollo. Pero esto no permite observar el desarrollo, ni si el modelo al
que llega el sujeto es el mismo que el del experimentador, por ello Piaget
introduce una modalidad «experimental» suplementaria bajo la forma de preguntar
y sugerencias críticas. Asistimos entonces a una situación en la que existe
interacción entre el sujeto-objeto y examinador. En este caso todo el problema
consiste como afirma Londeix (1985) si el proceso de intervención del
examinador sobre el desarrollo de la actividad del sujeto no tiene como efecto
el orientarle sobre ciertos aspectos de su acción en detrimento de los mecanismos
intelectuales de otra naturaleza. Inhelder (1979-80) hace una crítica
parecida.
Piaget no aborda directamente el problema del diagnóstico. Ha sido
posteriormente cuando se ha pensado en emplear para la medición del desarrollo intelectual con
fines diagnósticos, las pruebas que él e Inhelder elaboraron.
En la obra mencionada Inhelder aborda el problema de aplicar los
conocimientos sobre el desarrollo de las estructuras cognitivas al diagnóstico
y pronóstico de los retrasos mentales y de las alteraciones psicopatológicas, y
afirma «en el dominio del razonamiento, la práctica y
la experiencia diagnósticas nos han conducido a la siguiente delimitación: el
razonamiento del débil está caracterizado por una construcción operatoria
inacabada.
Mientras que el idiota, y el imbécil son incapaces de llegar al empleo
de los métodos operatorios de pensamiento, y el simple retrasado, llega tarde o
temprano, aunque con algún desfase formal, el débil siempre nos ha parecido
capaz de razonar por operaciones concretas, pero sin alcanzar
nunca el nivel de operaciones formales» Inhelder y Piaget (1971, 51).
La posición del diagnóstico desde la pedagogía operatoria se opone a una
concepción descriptiva del desarrollo, cuyo único objetivo sea el de constatar
las adquisiciones cuyo único objetivo sea el de constatar las adquisiciones que
aparecen a lo largo del crecimiento, pero no explica, en cambio, el tipo de
organización intelectual que posibilitan esas adquisiciones o la dinámica del
desarrollo; el criterio de normalidad empleado por esta posición normalmente es
el estadístico.
B. Inhelder (1971) critica esta posición por considerar que supone «en
teoría, la existencia de una estructura mental completamente acabada, y de la
cual sólo el contenido se adquiere progresivamente, tanto por experiencia personal como por experiencia social, es
decir por educación. El mecanismo interno de la evolución no consistía más que en el
despliegue de una estructura global dada sin construcción progresiva de
estructuras particulares». Inhelder (1971, 58).
El conocimiento de los procesos es importante si se quiere plantear una
acción educativa eficaz en todos los casos, y más en el de los niños que sufren
retrasos, puesto que necesitan una mayor motivación externa. Para que la educación cumpla su papel es necesario conocer el nivel en que se encuentran
los niños y las estrategias que emplean, puesto que dentro de un mismo nivel
existen desfases, como ya dejó indicado Piaget, y corroboran otros autores con
posterioridad.
Moreno y Sastre (1980, 255-256) afirman «el paso de un período o estadio
del desarrollo intelectual al siguiente marca el acceso a una organización
mental más compleja que se refleja en conductas intelectuales de nivel
superior. Sin embargo, la aplicación de un sistema de pensamiento más
evolucionado no se realiza en todos los campos al mismo tiempo... los desfases
horizontales testimonian una falta de generalización en la aplicación de unas
estructuras operatorias que aparecen ligadas a unos contenidos determinados,
como si una misma forma de razonamiento sólo fuera aplicable por el niño en
algunos casos particulares pero sin extenderlo a todos los posibles».
1.2 Objetivos del diagnóstico
Los objetivos del diagnóstico operatorio consisten fundamentalmente en
situar al niño dentro del estadio que le corresponde. Cada una de las pruebas
implica una serie de operaciones; se considera que el niño ha adquirido estas
operaciones cuando las resuelve correctamente.
El diagnóstico operatorio se basa en que la competencia intelectual viene delimitada por
el conjunto de esquemas de asimilación que el sujeto posee en ese momento,
Difiere pues de la perspectiva tradicional que sostiene que la adquisición de
conocimientos depende de la capacidad intelectual.
El interés básico de la psicología genética ha estado en estudiar cómo se construyen y
cómo evolucionan los esquemas proporcionando un modelo de desarrollo de la
competencia intelectual en términos de capacidad operatoria.
Por este motivo se emplean las pruebas operatorias con el fin de evaluar
las posibilidades intelectuales de los alumnos ante la asimilación de
determinados contenidos. Según Alonso T. (1983) el valor diagnóstico del sistema desarrollado
por Piaget radica principalmente en la descripción que en él se hace de la secuencia
global que sigue el desarrollo intelectual (pág. 1081).
Los objetivos serán: a) anticipar los alumnos que van a seguir y los que
no; b) proporcionar información para constituir grupos homogéneos y adecuar los
contenidos; c) evaluar la influencia de los aprendizajes en el desarrollo
operatorio.
1.3 Modo de realización del diagnóstico
En el examen diagnóstico se combina el método experimental con la entrevista clínica. Interesa conocer tanto
lo que el niño hace como el por qué lo hace, de esta forma es más fácil
determinar el nivel de desarrollo alcanzado.
Durante la exploración se le van facilitando al niño indicaciones,
cuando hace inferencias incorrectas, para observar en qué medida es capaz de
corregir la inferencia o el razonamiento.
Los problemas planteados requieren no sólo que el niño haya adquirido
los esquemas sino que sea capaz de generalizarlos a situaciones nuevas; cuando
el niño no puede efectuar esta generalización se considera que el esquema
operatorio no está consolidado.
La exploración por el método operatorio permite evaluar la capacidad de
aprendizaje y de generalización de lo aprendido. Ambos aspectos son básicos a
la hora de una intervención.
El examen permite establecer una línea base del nivel en que se
encuentran los niños en las diferentes operaciones intelectuales, y que puede
ser diferente para cada una de ellas.
1.4 Críticas
La ventaja que tiene este tipo de diagnóstico es que está incluido
dentro de una secuencia de desarrollo en la que conocemos los pasos siguientes
a dar por el chico, ello permite la secuenciación y jerarquización de los
aprendizajes, si conocemos previamente las operaciones intelectuales implicadas
en ellos.
Pero este diagnóstico presenta una serie de dificultades. En la
secuenciación ofrecida por Piaget y la que se refleja en las pruebas las edades
medias de aparición son indicativas y pueden variar de una cultura a otra; la
estandarización y tipificación de las pruebas es nula; la aplicación debe
hacerse individualmente y resulta muy larga; se necesita por el aplicador una
buena preparación en el método clínico; es difícil precisar la relación
existente entre contenidos escolar y las nociones exploradas en las pruebas; no
salva el problema de los desfases horizontales, aunque así lo afirmen.
Con respecto a este último punto citado hay muchos aspectos que hoy
todavía no tienen una respuesta clara. Las investigaciones de los estilos
cognitivos y del potencial de aprendizaje, sin embargo han arrojado
alguna luz sobre ellos. Creemos que es
necesario combinar más de un procedimiento diagnóstico en el ámbito escolar,
según los objetivos que se pretendan.
Otras dificultades se refieren al proceso de evaluación desde esta
perspectiva. Hay tres cuestiones a considerar a la hora de planificar el
proceso de evaluación del pensamiento operatorio, alguna de las cuales está
relacionada con las limitaciones de las pruebas empleadas.
Se presenta en primer término la elección de las técnicas a
emplear para distinguir entre pensamiento intuitivo y operacional, dado que
existen más de 80 pruebas diferentes. En principio se utilizan aquellas que
tienen en cuenta: el concepto de número y conceptos relacionados, tanto en los
aspectos de conservación como en los de seriación, conceptos espaciales y
operaciones lógicas generales.
En segundo lugar las modificaciones a realizar durante el examen para
aplicarlo a distintos tipos de sujetos: por ejemplo para lograr la cooperación.
Problemas de tipo ejecutivo con niños perturbados emocionalmente.
En tercer lugar la validez de las pruebas piagetianas clásicas para
la evaluación del paso del nivel del pensamiento pre-operatorio al operatorio.
Existe el problema de los desfases que se salva haciendo una evaluación parcial
por áreas y no dando tanto peso al nivel general.
Se constata también un problema con los contenidos de las
pruebas, y es la influencia verbal en la resolución de
problemas correspondientes al pensamiento operatorio. Eliminando el lenguaje se ha observado que los conceptos
que definen estructuras operatorias se adquieren antes que el sujeto sea capaz
de verbalizarlos. Así pues hay que tener en cuenta que la evaluación refleja el
nivel de desarrollo lingüístico en relación con el concepto explorado, y no
exclusivamente la comprensión del concepto en sí. A este respecto conviene
señalar que la determinación de las aptitudes del niño pequeño o del retrasado
debe ser realizada por técnicas no verbales, o a través de la medición directa
de los procesos de aprendizaje de los conceptos estudiados. Desde esta óptica la medida de los procesos de
aprendizaje puede considerarse como una medida de la inteligencia. No obstante
el desarrollo sistemático de técnicas no verbales para la evaluación del
desarrollo intelectual entendida como potencial de aprendizaje de los conceptos
operatorios, está por realizar.
1.5 Nuevas tendencias
Un camino que se intenta abrir en la actualidad es la aproximación entre
la vía genética y la diferencial (Longeot, 1978; Londeix, 1985). Al primero se le
deben algunas de las pruebas colectivas para medir el paso del estadio
operacional concreto al normal. El segundo se cuestiona el estatuto teórico de
los tests operatorios, se propone buscar un objeto que pueda ser común a la
psicología genética y diferencial y encontrar los lazos metodológicos que
permitan constituir datos de observación comparables desde las dos
perspectivas, para intentar paliar el problema que aparece con la utilización
colectiva de los tests operatorios en cuento a la interpretación de los datos
que aportan al ser extraídos del contexto experimental para el que fueron
creados.
También se cuestiona desde esta perspectiva el examen individual del
sujeto. Su conclusión definitiva es que no se puede aplicar la teoría
operatoria al diagnóstico psicológico o al análisis de la didáctica hasta que no se efectúe el paso
del sujeto «epistémico» al sujeto individual. Con este objetivo emprende sus estudios
para encontrar los puntos comunes entre psicología genética y diferencial para
ver si es posible que las aportaciones de esta última den mayor validez a la
aplicación del planteamiento piagetiano al diagnóstico.»
Al margen de que el diagnóstico, en lo general, se remite al
estudio de situaciones educativas problemáticas con el fin de conocer su origen
y contexto, explicar su situación actual y, finalmente, desarrollar una
apreciación prospectiva, las autoras Carmen Buisán y Ma. Ángeles Marín, establecen que un diagnóstico
pedagógico específicamente permite conocer tres grandes problemas que
se presentan durante el desarrollo del proceso educativo:
1. Detección del progreso educativo de los estudiantes.
2. Localización de las dificultades que limitan el desarrollo del
proceso de aprendizaje de los estudiantes, en lo individual y en lo grupal.
3. Reorientación del proceso educativo, con el fin de adaptarlo a las
necesidades y características de los estudiantes.
Debe aclararse, sin embargo, que el diagnóstico no agota ni explica,
nunca, totalmente la realidad, dado que las circunstancias que nos rodean son
cambiantes y por demás complejas.
No obstante, existen por lo menos seis «llaves» que nos permitirán
empezar a recolectar y sistematizar datos elementales para desarrollar un
diagnóstico.
Tales «llaves» son:
|
QUÉ
|
Es el problema.
|
|
QUIÉNES
|
Son los protagonistas del proceso de diagnosis.
|
|
DÓNDE
|
Es la delimitación del espacio físico en el que se desarrollarán las
actividades diagnósticas.
|
|
CUÁNDO
|
Es el tiempo necesario para llevar a cabo el diagnóstico. Generalmente
se expresa por medio de un cronograma.
|
|
CÓMO
|
Corresponde a los aspectos técnico-metodológicos.
|
|
CON QUÉ
|
Son los instrumentos por medio de los cuales se recolectará, procesará
y presentará la información obtenida.
|
Evidentemente, no hay un esquema especial que nos indique el contenido
de un diagnóstico. Vamos, ni siquiera existe un criterio unificado para
denominarlos y/o clasificarlos.
Pueden encontrarse algunas opiniones más o menos coincidentes que
describen algunos tipos de diagnóstico, Así, por ejemplo, un «diagnóstico
psicológico nos aporta información acerca de las capacidades, la personalidad y el nivel de adaptación de un
individuo. Este diagnóstico puede predecir el éxito o el fracaso académicos, pero,
normalmente, no tiene en cuenta la realidad educativa del sujeto diagnosticado.
Puede ser individual o grupal, y la amplitud del mismo dependerá del objetivo
fijado con antelación.
El diagnóstico pedagógico tiene como objetivo informarnos sobre el
rendimiento en el aprendizaje, sea cual sea la edad del sujeto. Dado que
existen tantos factores que pueden interferir en el éxito en este campo, es
evidente que el diagnóstico pedagógico debe aportar datos sobre la mayoría de
ellos, tanto si son personales como exclusivos del marco educativo.
Hablaremos del diagnóstico psicopedagógico, si incluye un perfil
psicológico del sujeto en proceso de aprendizaje. Cuanto más se ocupe del marco
educativo, programas, textos, ambiente del centro,
organización, etc., tanto más pedagógico será. Sin embargo, no debe olvidar
jamás la psicología evolutiva del niño, adolescente o adulto, a fin de evitar
cometer errores graves en este terreno.
El término de diagnóstico clínico parece más utilizado cuando el
objetivo del mismo es la exploración de la personalidad del sujeto, sobre todo
si existen trastornos de comportamiento y alteraciones emocionales. Se
utilizan técnicas proyectivas, fundamentalmente, y el diagnosticador debe ser
un especialista bueno en este terreno.
En la escuela especial, se utiliza un diagnóstico individual y
analítico. En principio, tiene los mismos objetivos del diagnóstico realizado
en la escuela normal, aunque su objetivo es lograr un conocimiento profundo de
las posibilidades educativas del niño, y de sus deficiencias, que limitarán el
proceso de aprendizaje. En este diagnóstico es muy importante la observación de
la realidad educativa, ya que el éxito o rendimiento en el aprendizaje
dependerá mucho de los métodos empleados. Las técnicas utilizadas han de estar
al servicio de las deficiencias del sujeto.
El contenido del resto de diagnósticos dependerá de los objetivos a
alcanzar. Aportarán datos personales, sociales, ambientales, de observación de
campo, etc., según la orientación que deba realizarse a partir de ellos.»
Pero, regresando a las consideraciones en torno al diagnóstico
pedagógico, puede decirse que los objetivos fundamentales de éste son:
1. El análisis integral del desarrollo de la actividad educativa, como
una realidad social.
2. Evaluación de los resultados obtenidos en función de los medios, recursos y fines orientadores del sistema
educativo.
4. La identificación de las causas que originan la problemática.
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